Uusimmat PISA-tulokset eivät ole mieltä ylentävää luettavaa. Suomen PISA-huippu on sulanut vuoden 2006 jälkeen OECD-maiden keskitasolle ja valitettavasti trendi on laskeva. Tällä kierroksella keskityttiin matematiikkaan, mutta myös luonnontieteiden osaaminen ja lukutaidon mittaaminen olivat tuloksissa mukana. Tulokset ovat huolestuttavia: osaamistaso laskee ja heikkenevä lukutaito rapauttaa myös muiden aineiden osaamista. Erityisen huolestuttavaa on, että koulun kyky tasata oppimiseroja ja sosioekonomisen taustan vaikutusta on pienentynyt.
Kattavan analyysin muodostaminen siitä, miksi Suomi on aikanaan menestynyt PISA:ssa ja miksi näin ei enää ole on vaikeaa, sillä tutkimusta aiempien vuosien PISA-menestyksen syistä ei taida olla olemassa (saa vinkata, jos olen väärässä). Näin ollen keskustelu perustuu pitkälti erilaisten kehityskulkujen hahmottamiselle ja valistuneille (sekä vähemmän valistuneille) oletuksille. Tilanne houkuttelee etsimään yksinkertaisia ratkaisuja, mutta on todennäköisempää, että syyt ja seuraukset ovat moninaisia – ja monimutkaisia. Siksi tutkijoiden kuunteleminen sekä erilaisten ulottuvuuksien huomioiminen olisi erityisen tärkeää.
Entisenä musiikinopettajana ja musiikkikasvatuksen tutkijana olen pistänyt merkille, että yksi keskustelusta uupuva ulottuvuus on kysymys taideaineista. PISA mittaa sinänsä erittäin tärkeitä ja oleellisia matematiikkaa, luonnontiedettä ja lukemista, mutta kuten tiedämme, koulussa opiskellaan myös muita aineita. Koulu ei ole yhteiskunnasta irrallinen instituutio – toisin sanoen yhteiskunnalliset kehityskulut ja koulurakennuksen ulkopuolinen sosiaalinen todellisuus heijastuvat myös kouluun ja päinvastoin. Oppilaat eivät myöskään ole koulussa ”vain” laskemassa ja lukemassa (näitä tietenkään lainkaan väheksymättä!) – lapset ja nuoret ovat kokonaisia, kehollisia, tuntevia ja sosiaalisia yksilöitä, joiden oppiminen tapahtuu koulun sosiaalisessa ympäristössä vuorovaikutuksessa muiden lasten, nuorten, opettajan ja koulun kulttuurisen kehyksen kanssa. Tämä tarkoittaa lyhyesti sanottuna sitä, että oppilaiden kasvaminen ja oppiminen on monisyinen prosessi, joka ei ole palautettavissa yksilön ominaisuuksiksi tai tietyn oppiaineen vaatimuksiin. Siksi keskustelussa olisi tärkeää pitää mukana myös ne ulottuvuudet, jotka eivät ole PISA-tuloksissa tai -mittareissa eksplisiittisesti läsnä. Tällaisia ovat esimerkiksi taideaineet.
Tämä teksti lähtee liikkeelle siitä, että PISA-tulokset kertovat suomalaisesta koulusta ja yhteiskunnasta jotain sellaista, mihin on tartuttava sellaisenaan – toisin sanoen teksti tunnistaa huolen liittyen oppimistulosten laskuun sekä tarpeen etsiä ilmiölle syitä ja ratkaisuja. Toinen lähtökohta kirjoitukselle on se, että väitän taideaineiden mahdollistavan koulukulttuurin kokonaisvaltaisen tarkastelun näkökulmasta, joka keskustelusta nyt uupuu. Kolmanneksi esitän, että taideaineiden arvon tunnistaminen on keskeistä silloin, kun koulua kehitetään. Puhun taideaineista yleisesti, mutta entisenä musiikkikasvatuksen tutkijana esimerkit ja tutkimuspohja tulevat pitkälti musiikista.
Aloitan tarkastelemalla taideaineita osana koulukulttuuria ja koulun sosiaalista ulottuvuutta. Tästä näkökulmasta voi argumentoida, että taideaineet kehittävät sosiaalisia taitoja, lisäävät yhteisöllisyyttä, harjaannuttavat yhdessä työskentelyyn ja ryhmässä oppimiseen, auttavat tunnistamaan ja ilmaisemaan tunteita turvallisesti, kasvattavat kriittisyyteen, huomioivat oppilaan kehollisena toimijana, kehittävät kulttuurista lukutaitoa ja auttavat tunnistamaan ja haastamaan koulun sekä yhteiskunnan normeja. Nämä ovat “ylätason taitoja”, jotka ovat välttämättömiä kaikkien aineiden opiskelussa, työelämässä ja ihmiseksi kasvamisessa, ja joiden harjaantumisella on merkittävä rooli sen kannalta, millaiseksi koulun kulttuuri muodostuu. Taideaineet auttavat myös koulun aikuisia pohtimaan sitä, millaista yhteisöä koulussa rakennetaan, millaisiksi oppilaiden oletetaan kasvavan, miten voitaisiin tehdä tilaa erilaisille oppimisen tavoille ja miten voidaan huomioida oppilaiden heterogeenisuus (olen pohtinut mm. näitä kysymyksiä myös omassa musiikkikasvatuksen väitöskirjassani). Näin ollen voidaan argumentoida, että taideaineiden rooli ulottuu koulun ideaalien tunnistamiseen ja haastamiseen, eli kysymykseen siitä, mikä on PISA-tulostenkin tarkastelun ytimessä: Millaiseksi koulua halutaan rakentaa?
Taideaineilla on myös monia yksilön oppimiseen ja toimijuuden vahvistumiseen liittyviä ulottuvuuksia. Samoja ulottuvuuksia voidaan kiinnittää myös muihin aineisiin, mutta erityisesti musiikilla on todettu olevan muun muassa seuraavia hyötyjä: keskittymiskyvyn lisääntyminen, muistin toiminnan parantuminen ja hyvinvoinnin kohentuminen. Lisäksi taideaineet kehittävät luovaa ajattelua, jonka hyödyt ovat laaja-alaisia myös muissa oppiaineissa ja yleisten opiskelutaitojen kannalta. En itse (ex-)taideaineopettajana ole aina ensisijaisesti riemuissani, kun musiikin opiskelua perustellaan matematiikan opiskelulla, koska musiikilla on oppiaineena arvo sinänsä. Mutta koska esimerkiksi juuri matematiikan oppiminen ja oppilaiden keskittymiskyvyn heikkeneminen ovat niitä asioita, joista ollaan oltu huolissaan PISA-tutkimuksen yhteydessä, pidän relevanttina nostaa myös edellä mainittu kytkös esiin. Todettakoon sekin, että mikään ei ole kehittänyt omaa keskittymiskykyäni ja pitkäjänteisyyttäni enempää kuin viulun soiton opiskelu (lähipiirissäni tämä tarkoitti tosin myös sietokyvyn ja kärsivällisyyden välttämätöntä kasvattamista erityisesti soittoharrastukseni ensimmäisinä vuosina, pahoitteluni siitä näin jälkikäteen).
Keskeisin argumenttini on kuitenkin tämä: taideaineet eivät saa jäädä marginaaliin silloin kun puhutaan siitä, miten ja kenen ehdoilla koulua kehitetään. Mikäli taideaineet jäävät paitsioon, on olemassa riski, että iso kuva hämärtyy. Kuten yllä olen pyrkinyt osoittamaan, taideaineiden opiskelulla on monia välineellisiä hyötyjä, mutta niillä on myös tärkeä arvo sinänsä, ja ne arvot liittyvät paitsi yksilöihin ja kouluyhteisöön, myös laajemmin koko yhteiskuntaan ja sivistysvaltioon. Pidetään ne siis keskustelussa mukana.
Tekstiin liittyvää tutkimusta:
Björck, C. (2011). Claiming space: Discourses on gender, popular music, and social change. Ph.D. thesis. University of Göteborg.
Carson, C. & Westvall, M. (2016). Intercultural approaches and “diversified normality” in music teacher education: Reflection from two angles. Action, Criticism, and Theory for Music Education 15(3), pp. 37-52.
Kallio, A. (2015). Navigating (un)popular music in the classroom: Censure and censorship in an inclusive, democratic music education. Ph.D. thesis. Sibelius Academy.
Kallio, A. & Partti, H. (2013). Music education for a nation: Teaching patriotic ideas and ideals in global societies. Action, Criticism, and Theory for Music Education 12(3), pp. 5–30.
Muukkonen, M. (2010). Monipuolisuden eetos. Musiikin aineenopettajat artikuloimassa työnsä käytäntöjä. Ph.D. thesis. Sibelius Academy.
Nikkanen, H. M. (2014). Musiikkiesityksen ja juhlat koulun toimintakulttuurin rakentajina. Ph.D. thesis. Sibelius Academy.
Nussbaum, M. C. (2011). Talouskasvua tärkeämpää. Miksi maailma tarvitsee humanistista sivistystä? Gaudeamus Helsinki University Press.
Riitaoja, A-L. (2013). Toiseuksien rakentuminen koulussa. Tutkimus opetussuunnitelmista ja kahden helsinkiläisen alakoulun arjesta. Ph.D. thesis. Unigrafia.
Saether, E. (2010). Music education and the other. Finnish Journal of Music Education, 13(1), pp. 45-60.
Särkämö, T., Tervaniemi, M., & Huotilainen, M. (2013). Music perception and cognition: development, neural basis, and rehabilitative use of music. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 4(4), 441-451.